Pemerhatian Ke Atas Kemahiran Asas Pergerakan dalam Kalangan Pelajar Sekolah Rendah

Terdapat tiga perkara yang difokuskan dalam artikel ini. Fokus yang pertama ialah menyatakan kepentingan asas pergerakan motor di antara program pendidikan jasmani k-12. Kedua, perbincangan tentang isu dan kesukaran yang tidak dapat dielakkan semasa ujian persembahan pendidikan jasmani bagi sekolah rendah. Dan yang ketiga ialah menyediakan jalan penyelesaian bagi mengendalikan ujian yang lebih berkualiti dalam pendidikan jasmani.

             Secara umumnya, istilah ”Asas Pergerakan Motor” merujuk kepada satu set kemahiran yang berikut iaitu: kemahiran lokomotor, kemahiran berjalan, berlari, melompat secara melintang, galoop, berjengkek, skipping, dan ke atas ke bawah serta beberapa kemahiran membaling (bawah atau atas tangan), menangkap, menggelecek, menyerang, memukul dan meletak. Seseorang itu perlu pandangan ”Bergerak ke Masa Hadapan: Standard Kebangsaan Pendidikan Jasmani ((NASPE, 1995) untuk menyedari kepentingan penguasaan pergerakan asas motor kepada kanak-kanak. Dua daripada tujuh standard yang menyatakan bahawa guru pendidikan jasmani secara peribadinya terlibat dalam pergerakan asas motor. Standard yang pertama ialah meminta guru pendidikan jasmani [mendemonstrasi] kebolehan yang banyak dalam pergerakan manakala standard kedua pula meminta guru pendidikan jasmani [mempraktikkan] konsep pergerakan dalam pergerakan kepada pembelajaran juga membina kemahiran motor” (NASPE, 1995, P.1).

            Asas pergerakan motor menyediakan asas yang luas kepada kebolehan pergerakan di mana banyak kemahiran yang susah dapat dibina. Jika profesiensi (yang boleh dibaca sebagai pergerakan yang sempurna atau ilmu pengetahuan lanjutan kemahiran motor) untuk membina beberapa jenis pergerakan (standard pertama), barulah persaingan sebenar dalam paten asas pergerakan ditentukan. Kanak-kanak yang asas pergerakan motornya tidak dibina dengan betul tidak akan memperoleh asas bagi membina sesuatu pergerakan.

            Standard yang kedua menyatakan bahawa guru pendidikan jasmani boleh mengaplikasikan konsep pergerakan dan prinsipnya untuk pembinaan, tambahan kemahiran dan asas pergerakan motor. Secara tidak langsung prinsip pergerakan didapati apabila pembinaan asas kemahiran motor digunakan secara berterusan oleh guru pendidikan jasmani di sekolah rendah. Dengan membantu pelajar menguasai kemahiran ini dalam usia yang muda akan dapat memastikan mereka belajar untuk menyukai dan menghargai pergerakan dalam kehidupan.

            Colvin, Markos, and Walker (2000) mengemukakan bahawa guru pendidikan jasmani mesti melakukan lebih daripada hanya keseronokan aktiviti untuk pelajar sekolah rendah. Setiap aktiviti harus ada tujuan. Bagi mencapai tahap ini di sekolah rendah, guru pendidikan jasmani mesti memantau dan menguasai pergerakan asas dan belajar akan perkembangan yang sesuai dengan konsep kecergasan. Colvin menekankan kanak-kanak boleh menguasai pergerakan asas dengan penuh kebebasan sepanjang persekolahan daripada sebahagian hidup mereka yang lain. Jika kanak-kanak terlepas peluang  untuk membina kemahiran motor, mereka cenderung untuk tidak menyertai aktiviti rekreasi dan sukan pada masa akan datang (Seefeldt, 1979).

            Sebahagian daripada yang diperlukan untuk kelas, pelajar perlulah mendemonstrasi kompetensi di dalam corak asas pergerakan. Seseorang akan menganggap bahawa pelajar kolej akan mencapai profisiensi dalam pergerakan asas. Pelajar melakukan dan saya menyuruh mereka mendemonstrasikan dalam aktiviti seperti berlari, melunjur dan lompatan menegak mereka ketawa. Ketika ujian bermula, mereka sedar mereka mengalami kesukaran dalam membuat kebanyakan pergerakan asas. Ujian ini talah mendedahkan 1/3 lelaki melompat dengan cara yang salah dan peratusan besar lelaki dan perempuan  tidak mampu menghasilkan kuasa yang bersesuaian pada bahagian bawah tubuh badan dalam pergerakan lompatan secara horizontal atau vertikal. Dianggarkan 70% perempuan tidak mencapai kematangan corak pergerakan dalam balingan atas tangan. Dan ini semua adalah major penddikan jasmani. Lagi sekali kesederhanaan cora pergerakan asas sepatutnya tidak mustahil bagi mereka untuk diajar dengan betul dan diuji.

            Tujuan utama contoh hujah diatas bukan untuk mengkritik guru sekolah rendah atau program mereka tetapi untuk menggambarkan ramalan yang kita buat tentang Asas Pergerakan Motor. Kita mempunyai keupayaan untuk meramal bahawa umur 8 hingga 9 tahun, corak pergerakan asas adalah mudah diperolehi dan dikuasai melalui proses peng normal. Kebenaran bahawa sesetengah asas pergerakan motor (seperti berjalan) secara semula jadinya akan dibina untuk menerima paras profesiensi untuk kebanyakan kanak-kanak melalui proses perkembangan, majoriti pergerakan asas estilah di ajar, ditekan dan diuji untuk memastikan semua kanak-kanak mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk pergerakan yang betul pada masa akan datang.

            Ujian ialah aspek kritikal dalam memastikan perubahan kanak-kanak melalui proses perkembangan yang efektif. Ujian asas dalam kemahiran motor adalah penting. Kanak-kanak menguasai kemahiran sebelum dihantar kepada pergerakan yang lebih susah dalam program di sekolah menengah seperti yang dinyatakan sebelum ini adalah untuk meramal bahawa kemahiran yang ada dikuasai kerana pengajar pendidikan jasmani menyediakan pengalaman pegerakan yang merangkumi kemahiran asas pergerakan motor satu cara untuk memastikan kemahiran ini dikuasai ialah dengan ujian. Ini juga akan menyediakan pengajaran pendidikan jasmani dengan informasi penting berkaitan dengan keberkesanan program.

            Jika ujian ini sangat kritikal, kenapa ia tidak dilakukan selalu? Pertama, isu utama yang dihadapi oleh guru pendidikan jasmani ialah masa yang tidak mencukupi di kebanyakan negeri, guru pendidikan jasmani sekolah rendah terhad untuk melihat pelajarnya sekali seminggu, selalunya kurang daripada 20 minit 1 sesi. Pertama, pihak yang bertanggungjawab dalam situasi ini sepatutnya mengajar pihak pentadbir akan kepentingan kualiti harian pendidikan jasmani dalam kurikulum sekolah rendah. Sudah tentu perubahan magnitud kurikulum memerlukan masa yang mencabar dan usaha luar daripada skop artikel ini. Oleh itu, fokus utama ialah penyelesaian secara praktikal yang boleh diimplemen apabila guru pendidkan jasmani berhadapan dengan jadual kelas yang padat.

Mengatasi Masalah Kekurangan Masa.

Penyelesaian pertama: Mengendalikan ujian ketika waktu formatif

Penyelasaian pertama memerlukan perhatian bagaimana ujian mesti dilakukan. Ujian tradisional telah dikonsepkan sebagai individu, ujian sumatif. Dalam senario ini diakhir unit 2 atau 3 minggu, guru pendidikan jasmani mesti melakukan ujian kepada individu, mempunyai individu seterusnya atau dua yang bersedia untuk ujian, mengajar pelajar yang lain di dalam kelas aktiviti yang berbeza bagi memasikan semua orang bergerak dan juga diselia. Secara terang-terangan, lagi menjayakan pengendalian ujian ini di dalam satu bentuk ia memerlukan dua tenaga pelajar yang profesinal dan penyelaras yang bagus dari segi personal pelajar dan aktiviti- bukan senario yang realistik bagi kebanyakan guru pendidikan jasmani sekolah rendah.

            Maka apakah cara lain untuk menguji konsep? Pertama ia boleh berlaku ketika waktu tradisonal yang dikenali sebagai waktu formatif, iaitu ketika pelajar terlibat di dalam aktiviti pergerakan dalam kumpulan besar. Ini adalah peluang terbaik bagi guru pendidikan jasmani untuk terlibat dengan ujian. Salah satu contoh ialah mengendalikan ujian permainan yang melibatkan kemahiran motor asas larian. Guru mengarah kepada seluruh kelas untuk terlibat dalam kemahiran asas motor yang tertentu ketika terlibat dalam permainan larian. Ketika ini guru pendidikan jasmani boleh membuat ujian ulangan kepada beberapa pelajar. Ujian integrasi di dalam beberapa bahagian aktiviti dalam kelas akan membawa beberapa keputusan yang baik:

Ø      Guru yang bagus boleh mengambil kebaikan daripada masa yang terhad. Sebagai permulaan awal, banyak, jika tidak selalunya guru pendidikan jasmani menghadapi tekanan yang terlalu tinggi. Apabila pelajar hanya boleh bersemuka sekali seminggu untuk 20 hingga 30 minit, apa isi kandungan pengajaran semasa ujian kualiti pengalaman pergerakan menjadi sangat penting. Guru mesti membina tingkah laku di dalam melakukan ujian. Ia mestilah diintegrasi melalui seluruh program pendidikan jasmani, walau bagaimanapun ini akan memaksa guru pendidikan jasmani untuk menghalusi perancangan dan bersedia. Skor Rubrik mestilah teratur dan bersedia. Guru juga patut membuat beberapa ”ujian larian” bagi memastikan setiap proses berkesan dan cekap serta mengesan beberapa masalah yang tidak dapat dilihat.

Ø      Semua pelajar kekal aktif semasa pengajian. Malangnya realiti semasa pengujian, murid terpaksa beratur untuk menunggu giliran diuji dan kurang terikat dengan apa-apa aktivti bermakna. Semasa mengendalikan ujian, murid-murid dibenarkan terlibat dalam sebarang aktiviti yang berfaedah dalam masa yang terhad.

Ø      Guru secara aktifnya memantau tingkah laku pelajar ketika melakukan ujian. Ketika ujian dijalankan ke atas individu, guru selalu memaksa pelajarnya mengubah perhatian daripada kelas yang lain. Kekurangan pemantauan secara mudahnya akan menyebabkan tingkah laku pelajar sukar dikawal dan lebih teruk keputusannya sekiranya sikap guru cuai seandainya kemalangan terhadap pelajar berlaku. Dengan mengendalikan ujian dalam kumpulan yang besar, guru bolehlah sesekali memantau kelakuan pelajar. Oleh itu kelakuan pelajar boleh dikawal dalam ujian.

Ø      Pelajar yang biasanya mengalami kegelisahan akan mempersembahkan persembahan yang kurang memuaskan tetapi ia mungkin memberi persembahan dalam keadaan yang lebih tenang sekiranya ujian dilakukan sacara berkumpulan. Ini kerana pelajar tidak sedar bahawa mereka sedang diuji dan ini sebenarnya mengurangkan potensi kegelisahan dan membenarkan pelajar memberi persembahan yang terbaik.

Ø      Ujian mestilah dilakukan dalam situasi yang natural. Walaupun ujian ini agak sukar untuk distruktur, tetapi aktiviti sebenar dalam kehidupan dapat membantu terutamanya dalam kemahiran motor. Guru akan lebih mudah untuk mengendalikan ujian secara berkesan dengan melakukan ujian yang melibatkan aktiviti harian sepanjang penilaian. Keadaan ini akan membenarkan pelajar memberi persembahan dalam keadaan terkawal dan memberi laluan kepada guru pendidikan jasmani untuk menilai pelajar dan keadaan natural.

Penyelesaian kedua: Menggunakan penilaian Rakan Sebaya

Penyelesaian kedua untuk mengatasi kekangan masa adalah dengan menggunakan penilaian rakan sebaya. Walaupun guru-guru tidak sepatutnya menggunakan rakan sebaya untuk memberikan markah, mereka boleh menggunakan data penilaian rakan sebaya untuk mengenalpasti masalah dan kekurangan pengajaran yang dihadapi pelajar secara individu. Tambahan, pelajar yang menjalankan penilaian tersebut akan mendapat manfaat yang banyak dengan menguasai elemen-eleme signifikan kemahiran tersebut.

            Kunci utama kepada penilaian yang efektif yang dikendalikan rakan sebaya ialah menggunakan rubrik yang jelas dan mudah. Rubrik ini harus dibina menggunakan terminologi mudah persembahan bergambar yang sesuai dengan elemen kemahiran serta langkah yang jelas untuk menilai prestasi kemahiran yang boleh diterima pakai. Colvin, Markos, dan Walker (2000) telah membina rubrik yang cemerlang untuk penilaian rakan sebaya dalam buku mereka, Teaching the Nuts and Bolts of Physical Education.

            Jika guru pendidikan jasmani kekurangan akses kepada rubrik yang sedia ada, mereka boleh membina dengan mudah. Rubrik yang efektif memerlukan pemahaman setiap peringkat perkembangan yang kanak-kanak akan tempuhi untuk mencapai kecekapan pergerakan yang tepat. Klasifikasi dan bimbingan yang diperoleh dan perkembangan motor terbaru yang menerangkan setiap peringkat kemahiran asas dan mengenalpasti karekteristik pergerakan ini (Gabbard,2000; Gallahue & Ozmun, 1998) yang mungkin digunakan untuk membina rubrik penilaian. Pelajar perlu memahami bahasa terminologi dan persembahan bergambar yang disediakan.

Penyelesaian ketiga: Pengedaran Maklumat Penilaian

Penyelesaian ketiga ialah untuk mencipta pemahaman mengenai bila penilaian patut diadakan untuk kemahiran motor asas yang berlainan. Tidak semua kemahiran memerlukan penilaian yang formal dan sumatif. Walau bagaimanapun, pertimbangan kekangan masa yang ekstrim yang dihadapi oleh kebanyakan guru pendidikan jasmani, suatu pembahagian penilaian kemahiran asas untuk setiap tahap menyediakan alternatif yang realistik dan masih mengekalkan tahap kualiti yang tinggi. Garis waktu yang mana asas kemahiran motor perlu dikuasai disediakan dalam jadual 1. (Franket et al; 1992)

            Penilaian tidak formal terhadap kemahiran ini patut berlaku secara kerap. Di samping itu, dengan mempersembahkan penilain sumatif yang berkualiti dan menyebarkannya kepada setiap tahap, guru-guru dapat mengumpul data pergerakan yang diperlukan tanpa mengubah beban kurikulum yang sedia ada. Dan seperti yang ditekankan daripada awal, penilaian sumatif yang formal boleh dijalankan dalam bentuk aktiviti berkumpulan.

Penyelesaian keempat: Menggunakan Teknologi

Penyelesaian keempat untuk mengatasi masalah kekangan masa ialah dengan menggunakan teknologi. Bagaimana teknologi boleh membantu dalam menjalankan penilaian asas kemahiran motor? Penggunaan komputer contohnya, sangat membantu para guru pendidikan jasmani. Meskipun harga kos bagi sebuah komputer adalah sangat mahal, namun ia adalah satu pelaburan yang berbaloi. Salah satu kelebihan komputer ialah membenarkan guru pendididkan jasmani menyimpan data-data dalam jumlah yang besar. Percubaan menyimpan rubrik secara tersusun bagi sebuah kelas yang di penuhi pelajar adalah sudah mencukupi untuk membuatkan guru-guru mengelak dari melakukan penilaian. Dengan menggunakan teknologi, rubrik boleh dibina dengan mudah menggunakan program seperti mikrosof Excel atau SPSS dalam desktop komputer dan kemudiannya dipindahkan daripada satu komputer ke komputer yang lain. Dengan cara ini, pelbagai rubrik boleh di akses dengan mudah dan data penilaian pelajar boleh dimasukkan. Dengan menggunakan rubrik melalui komputer, guru boleh menyimpa data yang dikumpul malah data tersebut sentiasa tersedia untuk dianalisis. Sekali data penilaian dimasukkan, perisian program boleh berperanan sebagai bahan rujukan bagi guru, menjimatkan masa guru dalam proses penggredan. Tambahan, pakej statistik seperti excel atau spss membolehkan graf, carta dan paparan boleh dibina dengan mudah secara ”drag and drop”. Maklumat ini boleh digunakan semasa membincangkan perkembangan prestasi pelajar dengan pihak pentadbiran, ibu bapa atau ahli lembaga. Pada masa hadapan, jika guru pendidikan jasmani terus mengumpul data asas kemahiran motor, norma-norma boleh dibina dimana ia tidak diperlukan dalam penilaian keberkesanan program.

            Penggunaan komputer dapat menjimatkan ruang guru pendidikan jasmani kerana ianya mudah untuk dibawa dan membolehkan pengurusan rubrik menjadi lebih mudah. Guru juga boleh membawa kesemua borang-borang maklumat ke padang termasuklah RPH (Williams 2002). Juniu (2002) memberikan gambaran yang lengkap tentang penggunaan komputer dalam pendidikan jasmani.

Kesimpulan

            Artikel ini cuba memberikan pandangan realistik terhadap sesetengah halangan yang menghalang pendidikan jasmani di sekolah rendah daripada menjalankan penilaian yang efektif. Isu yang penting adalah tekanan masa yang melampau. Dengan mengimplementasikan satu atau lebih penyelesaian yang disediakan, adalah diharapkan kualiti penilaian lebih meningkat. Menjalankan penilaian formatif, menggunakan penilaian rakan sebaya menyebarkan penilaian merentas kurikulum, dan mengintegrasikan teknologi ke dalam penilaian, kesemuanya adalah penilaian realistik ke arah penyelesaian masalah tekanan masa. Implementasi ini seharusnya menjurus ke arah memperteguhkan program pendidikan sekolah rendah yang merupakan struktur asas dalam pembinaan keseluruhan kurikulum k-12.

            Menerusi proses ini pelajar akan memperoleh sesuatu yang manfaat. Menyediakan penilaian asas kemahian motor yang berkualiti membolehkan pelajar memperoleh asas untuk menikmati pengalaman pergerakan yang baik sepanjang hayat. Adakah dengan mengimplimentasikan penilaian berkualiti memerlukan guru pendidikan jasmani untuk berfikir dengan inovatif? Ya. Adakah ia memerlukan guru pendidikan jasmani untuk mencuba strategi baru? Ya. Adakah ia akan mengambil masa dan tenaga? Ya. Tetapi, melalui perspektif keuntungan yang diperoleh oleh pelajar, keputusannya akan menjadi sangat berbaloi dari aspek masa dan usaha.   

Tweet

HUBUNGAN ANTARA PENCAPAIAN AKADEMIK DAN KECERGASAN FIZIKAL

Oleh: LeaAnn Tyson Martin & Gordon R Chalmers

Manfaat yang diperolehi daripada Pendidikan Jasmani adalah saling berkait dengan pencapaian akademik (Almond & McGeorge, 1998; Black, 1995). Sesetengah berpendapat bahawa bukan sahaja Pendidikan Jasmani tetapi juga aktiviti fizikal dan kecergasan adalah berkait rapat dengan prestasi dan  pencapaian kognitif. (Dustman, Emmerson & Shearer, 1994; Etnier etal., 1997).

Kajian berkenaan hubungan di antara pencapaian akademik dan kecergasan fizikal menghasilkan keputusan yang pelbagai.  Weber (1953), menghubungkaitkan kecergasan dengan skor ujian kemasukan dan nilai gred purata menggunakan Iowa Physical Proficiency Profile (termasuk bangkit tubi, tekan tubi dan larian) ke atas 246 orang pelajar kolej lelaki. Kecergasan menunjukkan signifikan yang positif terhadap gred nilai purata (r = .41), tetapi tidak kepada skor ujian kemasukan. Hart dan Shay (1964) mengkaji skor matematik dan ujian lisan SAT dengan Indeks Kecergasan Fizikal terhadap 60 orang pelajar kolej wanita. Apabila ujikaji dijalankan terhadap skor lisan dan skor matematik dan indeks kecergasan, nilai r adalah .068 dan .146, yang mana tidak member signifikan pada paras .05. Satu bateri ujian dijalankan (seperti fixed arm hang, curl-ups, dan step test) ke atas 827 mahasiswa wanita tahun pertama dan subjek dibahagikan kepada tiga kumpulan kecergasan: tinggi, sederhana dan rendah (Arnett, Arnett 1968).  Arnett (1968) menemui perbezaan terhadap purata nilai gred di antara setiap kumpulan, peserta dari kumpulan berkecergasan tinggi memperolehi nilai GPA yang tinggi.

Kajian yang dijalankan di sekolah rendah menggunakan pelbagai ujian akademik dan kecergasan juga menunjukkan keputusan yang tidak konsisten. Kajian yang dijalankan oleh Clerks dan Jarman (1961), terhadap 217 kanak-kanak lelaki (berumur 9, 12 dan 15 tahun) menunjukkan bahawa terdapat konsistensi terhadap beberapa ujian kecergasan, iaitu terdapat kecenderungan terhadap pelajar dari kumpulan bekecergasan tinggi untuk mendapat min yang tinggi dalam purata nilai gred.

Kajian-kajian yang terbaru yang dijalankan menggunakan ujian kecergasan yang standard sebagai alat ukuran.  Satu kajian yang melibatkan 1767 orang pelajar gred dua, empat dan enam untuk mengkaji hubungan antara pencapaian dalam Georgia Criterion Referenced Test for Reading, Mathematics and Career Education dengan pencapaian dalam pelbagai ujian kecergasan fizikal daripada Minnesota Performance Test, American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD) Health Related Physical Fitness Test dan Texas Physical Fitness-Motor Ability Test (Harris & Jones, 1982).  Hasilnya, pelbagai analisis regresi menunjukkan keputusan yang rendah, tetapi mempunyai hubungan yang signifikan antara kebolehan membaca dan mengira dengan kombinasi lapan kecergasan motor yang dikaji, lima daripadanya adalah untuk mengukur kecergasan.

Winn (1993) mengkaji 302 orang pelajar gred empat dan gred lima bagi menguji hubungan antara skor California Test of Basic Skills (membaca, matematik) dan prestasi dalam AAHPERD President’s Challange. Dengan menggunakan norma kebangsaan, skor pencapaian akademik dan kecergasan  dapat ditentukan. Kolerasi secara keseluruhan adalah .213. Apabila setiap item ujian dihubungkan dengan skor membaca, matematik dan bahasa, kolerasinya adalah di antara .043 hingga .462, walaubagaimanapun tiada satu pun kolerasi yang signifikan dengan .05.

Satu kajian juga telah dijalankan ke atas 7961 kanak-kanak yang berumur dari 7 hingga 15 tahun di Australia oleh Dwyer, Sallis Blizzard, Lazarus dan Dean (2001). Pancapaian akademik dibanding dengan pencapaian dalam pelbagai ujian kecergasan seperti tekan tubi, bangkit tubi dan larian 1.6 kilometer. Dalam kumpulan tersebut, menunjukkan keputusan yang signifikan tetapi hubungan yang lemah (kedudukan dari .1 hingga .27)antara kecergasan (daya tahan kardivaskular, kekuatan otot dan kuasa) dan pencapaian akademik.

Kajian yang paling terbaru oleh Kementerian Pelajaran California (2002; 2005) menunjukkan keputusan hasil dua kajian yang mengkaji hubungan antara skor ujian pencapaian dan Fittnessgram. Kajian pertama yang dijalankan adalah pencapaian dalam Stanford Achievement Test dan skor dari Fitnessgram dikaji ke atas 884,715 pelajar gred 5, 7 ,dan 9. Untuk kecergasan fizikal skor komposit dari sifar hingga enam,di mana seorang pelajar mendapat satu mata untuk setiap daripada enam item ujian yang mana membolehkan pelajar berada “di zon sihat”. Hasilnya, tahap kecergasan yang tinggi mempunyai hubung kait dengan pencapaian akademik yang tinggi. Terdapat hubungan yang kuat bagi pencapaian matematik dengan kecergasan, terutamanya pada tahap kecergasan yang tinggi. Tidak terdapat ukuran statistik kerana kajian ini tidak diterbitkan. Walaubagaimanapun, keputusan kajian telah dipetik oleh professional seperti National Association for Sport and Physical Education (tiada tarikh) dan laman sesawang PE Central (tiada tarikh) sebagai bahan bukti yang menunjukkan terdapat hubungan secara langsung di antara tahap kecergasan fizikal dengan pencapaian akademik.

Dalam kajian yang terbaru (Kementerian Pelajaran California, 2005), pencapaian dalam California Standard Tests dan Fitnessgram bagi 1,036,386 orang pelajar gred 5, 7, dan 9 dibandingkan. Sekali lagi hasilnya adalah skor komposit, item bateri ujian menunjukkan mereka berada dalam “zon sihat”. Keputusannya adalah serupa dengan kajian pada tahun 2002, kecergasan yang tinggi mempunyai  dengan dalam bahasa Inggeris dan matematik (p < .05). Bagaimanapun dalam kajian ini (Kementerian Pelajaran California, 2005), hanya min sahaja yang dilaporkan, tiada sisihan piawai yang dilapor dalam kumpulan yang dibandingkan, meskipun ia mempengaruhi saiz ukuran bagi mengesahkan kepentingan pelaksanaan dalam mencari perbezaan antara kumpulan.  

Kesimpulannya, hubungan antara pencapaian akademik dengan kecergasan menghasilkan keputusan yang pelbagai. Satu kajian telah diterbitkan tetapi tiada analisis statistik dilaporkan. Kajian yang kedua mengandungi laporan statistik tidak lengkap (Kementerian Pendidikan California,2002;2005). Kajian-kajian lain hanya mengeluarkan keputusan berfokus sama ada hasil signifikansistatistik telah diperhatikan. Bagaimanapun, beberapa penyelidik statistik, menegaskan bahawa cara tepat menterjemahkan keputusan kajian memerlukan bukan sahaja signifikansi data statistik diambilkira, tetapi juga hasil signifikansi secara amali. (e.g., Speed, 1998; Sterne & Smith, 2001; Thomas, Salazar & Landers, 1991; Vincent, 1999). Ini adalah sangat penting dalam kajian seperti yang ada dan yang dibincangkan di atas, yang mana menggunakan saiz sampel yang besar sehingga beratus-ratus dan beratus ribu subjek. Disebabkan oleh saiz sampel mampu mempengaruhi pengiraan statistik yang signifikan, sampel yang besar hanya boleh mengira kesignifikasi statistik terhadap keputusan yang tiada kesignifikasi secara amali (Vincent, 1999).

Bukti dari kajian lepas, kepentingan memahami hubungan antara kecergasan fizikal dan pencapaian akademik bagi kanak-kanak dan remaja adalah relevan dan penambahan dapatan-dapatan terkini dari kajian yang dijalankan ke atas haiwan dan orang dewasa menemui bahawa aktiviti fizikal dapat meningkatkan fungsi kognitif. (Colcombe et al., 2004; McAuley, Kramer, & Colcombe, 2004; Rhodes et al.,2003). Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji antara prestasi akademik dan kecergasan fizikal, menggunakan Iowa Test of Basic Skills dan President’s Challenge. Selain itu, sumbangan kajian terkini terhadap literatur sedia ada yang memberi pengaruh terhadap hasil kajian adalah dibincangkan. Jadi, data bukan sahaja dipersembahkan hanya berdasarkan signifikansi statistik semata-mata.

Kaedah

Subjek

            Subjek bagi kajian ini adalah pelajar gred tiga, lima, enam dan lapan dari 46 sekolah rendah, 9  sekolah menengah rendah, dan 5 “alternatif” sekolah K-8 atau K-12 di Seattle School District bagi sesi akademik 2000-2001. Subjek telah menjalani ujian bateri kecergasan dan ujian pencapaian akdemik sepanjang persekolahan. Hanya pelajar yang memenuhi skor set untuk kedua-dua ujian sahaja dipilih sebagai subjek.  

The President’s Challenge Youth Physical Fitness Program

            Ujian President’s Challenge Youth Fitness adalah satu penilaian rujukan norma. Walaupun President Challenge mengandungi 11 ujian yang berasingan, sesetengah ujian individu hanya terdapat satu atau dua atau tiga pilihan sahaja. Contohnya, kekuatan abdomen dan daya tahan boleh diukur dengan “curl-ups” atau “partial curl-ups”.  Para peserta dalam kajian ini hanya perlu melakukan “curl-ups”, larian/berjalan satu batu, V-sit reach, lari ulang-alik, pull-up atau flexed arm hang. Item ujian dan perlaksanaan diselaraskan dan tatacara untuk menjalankan setiap item ujian boleh didapati dari President’s Council-Kecergasan Fizikal dan Sukan (http://www.fitness.gov). Setiap skor yang Berjaya dikutip oleh pelajar diterjemahkan kepada peratus prestasi mengikut norma yang sedia ada dalam President Council-Kecergasan Fizikal dan Sukan (1992). Guru Pendidikan Jasmani di setiap sekolah menjalankan ujian tersebut secara sukarela, penglibatan pelajar secara sukarela, guru menghantar skor ujian kepada pihak pengurusan secara sukarela. Guru menjalankan ujian pada bila-bila masa sahaja sepanjang sesi persekolahan bagi menyesuaikan dengan program akademik dan kurikulum.

Iowa Test of Basic Skills

            Iowa Test of Basic Skills (ITBS) digunakan untuk mengukur pencapaian akademik. Ia selalu digunakan sebagai ujian pencapaian dan disahkan oleh pembangun ujian tersebut (Riverside Publishing, Houghton Mifflin Company, lihat www.river/pub.com). Ujian ITBS adalah satu rujukan norma dan terdiri daripada pelbagai bentuk (A, K, L dan M), pentadbiran ujian untuk subjek adalah dalam bentuk M. Gred tiga hingga enam diuji dengan versi “kemahiran asas”, manakala gred lima hingga lapan diuji dengan versi “penulisan”. Bateri ujian dan cara pentadbirannya adalah diselaraskan. Ujian tersebut ditadbir oleh guru kelas kepada semua pelajar dalam tempoh tiga minggu pertama bulan Mac selama sesi persekolahan.

Pengutipan Data

            Skor ujian ITBS dan President’s Challange akan diterima oleh Pejabat Penyelidikan, Pengukuran dan Penilaian, Seattle School District. Skor-skor tersebut dibandingkan berdasarkan bilangan pelajar, dan bilangan pelajar akan digantikan dengan nombor kod. Kebenaran untuk mengguna dan mengakses, set data ini dibenarkan oleh Pejabat Penyelidikan, Pengukuran dan Penilaian Seattle School District, dan data ini digunakan mengikut garis panduan yang diterbitkan Western Washington University.

Analisis Statistik

            Setiap subjek peratusan skor untuk setiap tiga ujian akademik (membaca, kesusasteraan, dan matematik) diselaraskan untuk mendapat peratus skor purata akademik. Bagitu juga dengan peratus skor lima ujian kecergasan diselaraskan untuk mendapatkan skor peratus purata fizikal. Hubungan antara peratus skor purata akademik dan skor purata fizikal diplot menggunakan pekali kolerasi Pearson, signifikan kolerasi dikira (Vincent, 1999). Analisis statistik dipersembahkan menggunakan Excel 2002(Microsoft Corp., Redmond, Washington) dan nilai p adalah <.05 menunjukkan hubungan adalah signifikan.

Keputusan

            Hubungan antara kecergasan fizikal, diukur menggunakan skor purata bateri ujian President’s Challange, dan prestasi akademik, menggunakan Iowa Test of Basic Skills di Seattle telah dikaji. Data 5847 orang pelajar gred tiga (n=2049), lima (n=2169), enam (n=948) dan lapan (n=681) dianalisis. Nilai pekali kolerasi Pearson antara min kecergasan dan peratus skor purata akademik adalah 0.19, p <.05. Pekali kolerasi Pearson dikira dengan menyesuaikan garisan lurus sebaik mungkin terhadap hubungan dua pembolehubah untuk menilai kekuatan hubungan tersebut. Dalam sesetangah kes garisan yang dapat menunjukkan hubungan antara dua pembolehubah bukanlah garisan lurus, dan jika garisan lurus masih digunakan untuk menerangkan mengenai hubungan, ini merendah-rendahkan kekuatan hubungan antara dua pembolehubah. Untuk menentukan jika terdapat hubungan yang renggang antara dua pembolehubah, adalah tidak patut garisan lurus digunakan untuk menerangkan mengenai hubungan antara pembolehubah,pelbagai garisan keluk boleh digunakan (logaritma, eksponen dan pangkat). Setiap garisan keluk tidaklah terlalu padan dengan data seperti mana garisan lurus digunakan. Oleh itu, hubungan tersebut diterangkan menggunakan  pekali kolerasi Pearson.

Perbincangan

Peratus skor yang dikaji untuk mengukur kecergasan dan tahap akademik menunjukkan kecenderungan terhadap lebih banyak skor yang lebih besar daripada yang kelima puluh dan ke bawah. Ini tidak mengejutkan bahawa setiap skor mentah pelajar telah dibandingkan dengan norma kebangsaan untuk mendapatkan peratus skor individu. Dan setiap sekolah biasanya tidak merujuk kepada norma kebangsaan yang telah diedarkan.

Sementera itu, terdapat beberapa orang mempersoalkan mengenai kesahan penilaian kecergasan fizikal, kegunaannya dalam Pendidikan Jasmani dan pengukuran kecergasan selalunya memerlukan sukatan kurikulum tempatan. Penilaian yang sentiasa digunakan di United States adalah bateri ujian President’s Challenge dan Cooper Fitnessgram. Walaupun kedua-dua ujian ini berbeza dari beberapa aspek,ujian-ujian ini adalah jauh lebih baik daripada cara yang digunakan berdekad-dekad yang lalu dalam kajian lepas seperti yang dibincangkan di bahagian pendahuluan. Dalam kajian ini, guru menjalankan ujian dan pelajar-pelajar yang mengambil bahagian secara sukarela. Walaupun ini akan mengecilkan bilangan subjek, namun saiz sampel adalah menghampiri 6000 subjek. Tambahan lagi, pengukuran terhadap subjek merangkumi seluruh skor yang boleh dicapai, menunjukkan bahawa subjek yang berkemungkinan mempunyai gabungan kebolehan akademik dan kecergasan turut dijadikan sebagai sampel.

Begitu juga, Iowa Test of Basic Skills digunakan secara meluas di sekolah-sekolah di United States, menunjukkan ujian-ujian tersebut digunakan oleh banyak sekolah serta menjadi kaedah yang terbaik untuk menilai prestasi akademik. Penyelarasan ujian ke atas matapelajaran akademik untuk menilai prestasi dilakukan selama berdekad-dekad, dan yang terbaru ia menjadi satu kriteria untuk menamatkan persekolahan di sekolah awam di beberapa buah negeri. Jadi, kaedah pengukuran yang digunakan secara keseluruhannya sah dan bermanfaat.

Kolerasi .19 antara skor akademik dan kecergasan dalam kajian masa kini adalah setanding dengan titik tengah julat kolerasi dalam kajian yang lepas (Dwyer et al., 2001; Hart&Shay,1964; Winn, 1993). Kekuatan hubungan antara skor akademik dan kecergasan mungkin akan mempunyai nilai yang lebih besar daripada nilai yang ditetapkan dalam kajian terkini, ini disebabkan oleh kesilapan yang timbul semasa mengukur. Pentaksiran kolerasi yang teliti adalah asas dalam menentukan sama ada data yang tersedia menjadi bukti kepada pendapat “...pelajar cerdas apabila mereka cergas” (Kementerian Pelajaran California, 2002). Kolerasi .19 dikatakan nilai yang “kecil” dalam bidang sains gunaan (Hopkins, 2001). Dalam bahan bertulis pendidikan statistik, kolerasi antara 0 dan .4 digambarkan sebagai “kepentingan praktikal yang sedikit dikecualikan dalam keadaan yang luar biasa: kebarangkalian nilai teori” (Fraenkel & Wallen, 2003, p. 259), dan nilai kolerasi .20-.35 menunjukkan “....hanya hubungan yang kecil...mungkin sangat berguna untuk mencari hubungan antara pembolehubah, tetapi nilai yang kecil dalam kajian ramalan” (Creswell, 2002, p.372). Nilai pekali tersebut menunjukkan setiap variability dalam satu pembolehubah boleh diterangkan oleh pembolehubah yang kedua. The coefficient of determination (r2) expresses the proportion of variability in one variable that can be explained by a second variable. Bagi data yang terkini, nilai pekali hanya menunjukkan 3.7% perubahan dalam prestasi akademik yang boleh dijelaskan berdasarkan nilai varian dalam persembahan fizikal. Hampir kesemua (96.3%) bagi nilai varian prestasi akademik tidak dapat dijelaskan oleh kecergasan fizikal.

Semestinya dalam menginterpretasikan mana-mana kajian antara dua ukuran, hakikat yang mesti diterima adalah hubungan sebab dan akibat tidak boleh disimpulkan walau sekuat manapun hubungan tersebut.Dalam mempromosi kesihatan dan pendidikan jasmani, hubungan sebab dan akibat adalah penting dan tanpa ragu-ragu menguatkan kenyataan “kanak-kanak sihat lebih cepat belajar”.bagaimanpun, tiada inferens yang boleh dibuat dengan menggunakan hasil ini atau hasil yang lain (e.g., Kementerian Pendidikan California,2005) bahawa satu keputusan menghasilkan kelainan.

Berdasarkan garis panduan di atas, pembaca boleh menilai jika nilai kolerasi 0.19 antara kecergasan fizikal dan prestasi akademik, menggunakan ukuran pembolehubah-pembolehubah yang diterima secara meluas, menjadi bukti bahawa terdapat hubungan antara kecergasan fizikal dengan prestasi akademik terhadap pelajar yang dikaji. Oleh itu, adakah layak untuk menyatakan Pendidikan Jasmani di sekolah memainkan peranan yang penting dalam meningkatkan pencapaian akademik melalui kecergasan fizikal?  Penulis mempersoalkan mengenai kesimpulan kajian yang lain (contohnya, Kementerian Pendidikan California, 2002; 2005) adakah terdapat bukti kukuh bahawa kanak-kanak sihat cepat belajar. Data kini dan dua set data 20 tahun yang lalu menunjukkan kekuatan hubungan yang hampir serupa (Dwyer et al., 2001; Winn, 1993), tiada bukti yang menunjukkan Pendidikan Jasmani di sekolah meningkatkan tahap kecergasan fizikal pelajar, hanya boleh dikatakan memberikan kesan sampingan yang kecil bagi pencapaian akademik.

Program Pendidikan Jasmani di sekolah yang berkualiti mempunyai banyak kesan positif, termasuk kemahiran motor dan peningkatan kecergasan fizikal pelajar (National Association for Sport and Physical Education, 2002). Peningkatan masalah obesiti dan penyakit berangkai seperti diabetis dalam kalangan kanak-kanak (National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion, 2004a, 2004b; Ogden, Flegal, Carrol & Johnson, 2002), adalah sangat penting setiap sekolah menyediakan aktiviti fizikal dan pendidikan kesihatan kepada pelajar. Ironinya, Pendidikan Jasmani di sekolah selalu dianggap tidak penting atau kurangnya matlamat oleh kerana mereka kurang tahu tentang terdapatnya Akta Kanak-Kanak. Peningkatan kualiti program Pendidikan Jasmani untuk pembelajaran kemahiran motor dan kepentingan kesihatan perlu diperkukuhkan lagi. Rasional Pendidikan Jasmani di sekolah adalah selari untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Namun ia tidak berlaku. 

Tweet

COMPREHENSIVE ASSESSMENT FOR BADMINTON IN PHYSICAL EDUCATION

This full paper was presented at the 3rd International Conference on Teaching and Learning (ICTL2011) 'Towards 21st Century Education: University - Industry Collaboration', November 14 - 16, 2011, Parkroyal Penang Hotel, Penang, Malaysia. Organised by INTI International University.

Norkhalid bin Salimin, MeD.¹ and Julismah Jani Ph.D²

¹Physical Education and Health Department, Institut Pendidikan Guru, Kampus Ipoh, Malaysia. alittsalimin@yahoo.com

²Sports Science and Coaching Faculty, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia julismah@fsskj.upsi.edu.my

ABSTRACT

The purpose of this study is to identify the extent of student learning outcome within the cognitive, psychomotor and affective domains through the use of the Comprehensive Assessment (CA) for badminton in Physical Education. The study is based on a pre-experimental – the one shot case study design. The study was conducted in secondary schools in the district of Larut, Matang and Selama in Perak. Samplings taken consisted of 15 teachers and 444 form 2 students in Physical Education classes. The instruments used in the study comprised an assessment scoring rubric in the cognitive domain (r=.75), psychomotor domain (r=.81) and affective domain (r=.81), and teacher agreement questionnaire on the use of CA for badminton (r=.92), with inter-observer agreement percentage for badminton of 70.03% (SD=0.68). The findings showed that the level of students' cognitive achievement (N=432, M=30.35, 75.87%) was good. The learning outcome from psychomotor assessment during training showed hierarchical  at manipulation  (N=441, M=2.17), and during game sessions was at articulation (N=444, M=3.75). The learning outcome from affective assessment showed hierarchical at characterize (N=444, M=4.29). The study also found that 90.53% of teachers agreed that the use of CA helps to increase the academic performance of students, 88.00% of teachers agreed that it aids in teaching, 95.94% of teachers agreed that the assessment helps to achieve teaching objectives, 79.46% of teachers agreed that the CA meets the features of an assessment, and 58.67% of teachers agreed that the CA is easy to implement. Based on the findings, the CA is suitable as a standard tool for assessing students’ achievement in badminton in the subject of Physical Education.

Keywords. Comprehensive Assessment, Cognitive, Psychomotor, Affective, hierarchical learning outcome

INTRODUCTION

Physical Education (PE) is a core and compulsory subject taught under the Integrated Curriculum for Secondary Schools based on the Education Act through Professional Circular No 25/1998 (Ministry of Education of Malaysia, 1998). PE plays an important role in the growth and overall development of students through the learning outcomes in cognitive, psychomotor and affective domains (Darst & Pangrazi, 2006).                                   This study introduces a Comprehensive Assessment (CA) to assess the students' hierarchical in badminton. The CA is developed based on the taxonomies of learning by Bloom et al. (1956) for the cognitive domain, Dave (1970) for the psychomotor domain and Krathwohl et al. (1964) for the affective domain (Figure 1).

Figure 1. Comprehensive Assessment Based on Learning Taxonomies

            In Malaysia, a formal summative assessment of the PE subject was introduced for the first time (Ministry of Education of Malaysia, 1988) and the assessment comprises two parts, namely examination and national physical fitness standard test (SEGAK) in accordance with Professional Circular No 4/2008 (Ministry of Education of Malaysia, 2008). However, this assessment is not comprehensive enough as students are evaluated only by means of an examination (cognitive) and the SEGAK test (psychomotor) focuses only on the aspect of physical fitness. As such, the existing assessment method for PE subjects is neither complete and holistic nor balanced and comprehensive owing to the unavailability of a standard instrument for use by teachers to assess students, particularly those involving skills in sports (Abdul Manan & Jumalanizon, 2009).

OBJECTIVES

a.       To identify the cognitive, psychomotor and affective students' hierarchical learning outcome based on the Comprehensive Assessment for badminton.

b.      To identify the extent of teachers’ approval of the use of the Comprehensive Assessment instrument for Badminton in Physical Education.

METHODOLOGY

The study is based on a pre-experimental – the one shot case study design. The study was conducted in secondary schools in the district of Larut, Matang and Selama in Perak. The samples comprised 15 PE teachers and 444 form 2 students who attended PE classes for badminton. The selection of subject teachers was done using the purposive sampling method, whereas the students were selected intact whereby the teachers would pick a form 2 PE class and all the students in that class would automatically be used as subjects for the study.                                                                                                                               The research instrument used was by means of an assessment using a scoring rubric based on the learning hierarchical in the cognitive (r=.75), psychomotor (r=.81) and affective (r=.81) domains. The questionnaire on teacher agreement on the use of CA for badminton was (r=.92) while the percentage of inter-observer agreement for badminton was 70.03(SD=0.68).                                                                 

The assessment on cognitive learning for badminton consisted of 40 questions arranged according to taxonomic, namely 10 questions on knowledge (25%), 4 questions on comprehension (10%), 14 questions on application (35%), 8 questions on analysis (20 %), 2 questions on synthesis (5%) and 2 questions on evaluation (5%). This assessment was based on Bloom’s taxonomy (1956) using the written test method and cognitive achievement rating scale as shown in Table 1.

TABLE 1. Cognitive Assessment Rating Scale for Badminton

Scale	Rating
80 and above	Excellent
60 to 79	Good
40 to 59	Satisfactory
20 to 39	Fair
19 and below	Poor

            The psychomotor learning assessment for badminton was divided into 15 sub-skills during training and game sessions. The training session skills included high serves, low serves, backhand serves, forehand stroke, backhand stroke, lob stroke, smesy, basic footwork, backward footwork, forward footwork, side footwork. While the game session skills included  serves, strokes, smesy, and foot works. This assessment was based on Dave’s taxonomy (1970) through the teacher observation method using the rating scale with the rubric classification as shown in Table 2.

            The affective learning assessment for badminton involved sportsmanship comprising two sub-values, namely accept defeat and respect for opponents. The teacher observation method based on the taxonomy of Krathwohl et al. (1964) was used with scoring rubric as shown in Table 2.

TABLE 2. Psychomotor and Affective Assessment Scoring Rubric for Badminton

Psychomotor Assessment		Affective Assessment
Hierarchical Scale	Evaluation Criteria	hierarchical Scale	Evaluation Criteria
5 Naturalization	Unconscious mastery and related basic skills Adapt and integrate basic skill Develop precision basic skill Manipulation basic skill Imitation basic skill	5 Characterize	Adopt belief value system Organize value system Attach values Participate with value Receive value
4 Articulation	Adapt and integrate basic skill Develop precision basic skill Manipulation basic skill Imitation basic skill	4 Organize	Organize value system Attach values Participate with value Receive value
3 Develop Precision	Develop precision basic skill Manipulation basic skill Imitation basic skill	3 Value	Attach values Participate with value Receive value
2 Manipulation	Manipulation basic skill Imitation basic skill	2 Respond	Participate with value Receive value
1  Imitation	Imitation basic skill	1 Receive	Receive value

            The duration of this study comprised four teaching sessions involving two periods (80 minutes) in one school semester. The cognitive assessment consisted of four sets of tests carried out in four teaching sessions. The psychomotor assessment was divided into two sessions, namely training and game sessions, while affective assessment was conducted throughout the teaching process. A teacher agreement questionnaire on the use of the CA for badminton was distributed to 15 PE teachers upon completion of the teaching process on badminton skills.

FINDINGS AND DISCUSSION

TABLE 3. Achievement Levels of  Learning using Comprehensive Assessment for Badminton

Domains		N	M	SD	% Achievement	Level
Cognitive		432	30.35	5.20	75.87	Good
Psychomotor	Training Session	441	2.17	0.40	72.33	Good
	Game Session	444	3.75	0.82	75.00	Good
Affective		444	4.29	0.70	85.80	Excellent

            The study showed that the use of CA can help teachers identify the level of achievement based on cognitive, psychomotor and affective domain in teaching and learning. CA became an instrument of assessment to help teachers assess student performance, identify weaknesses, achieve the goals and objectives and assist in teaching and learning process. This study also found out that by using CA, helps teachers to facilitate the process of student assessment, user friendly, time-saving, the rubric complies with the scoring and the procedure is easy to follow.

            This results coincided with the assessment criteria of Ryan & Miyasaka (1995) in that the assessment should be designed based on the actual situation and according to the students’ ability, thus encouraging the students to be more interested, motivated, to strive harder and improve on their achievements.

TABLE 4. Results Based on Highest Level of  Taxonomies using Comprehensive Assessment for Badminton

Domains	Skills	N	% Achievement	Level of Taxonomy
Cognitive		437	88.45	Evaluation
Psychomotor	Training Session
	Serves	285	64.30	Precision
	Stroke	271	61.30	Precision
	Smesy	209	47.30	Manipulation
	Foot Works	241	54.30	Precision
	Game Session
	Serves	170	38.30	Articulation
	Stroke	203	45.70	Articulation
	Smesy	195	43.90	Precision
	Foot Works	216	48.60	Precision
Affective		215	48.40	Organize

            Base on the finding, CA was related with Fitts and Posner (1967) in the three-stage model of skill acquisition (cognitive stage, associative stage and autonomous stage) suggested that the novice individual uses the cognitive processes in the early stages of learning. In this study, students' cognitive learning achievement was at an evaluation hierarchical level. While students' psychomotor learning achievement on training session was at precision and on game session was at articulation and precision hierarchical level. The results showed that Individual differences influence the level of student achievement on learning skills in PE, in line with the Arnold Gesell theoretical developments (Sultan Idris Teachers' Institute, 1994).

            In relation to affective domains, students' learning achievement was at organize hierarchical level. This shows that students' create value system in sportsmanship during the PE lesson. Brett & James (2006) stated that as the teacher, decide which affective behaviors he/she want students' to exhibit and learn. Ladda et al. (1999) suggested that the following 17 behaviors be taught and assessed: 1) altruism, 2) communication, 3) risk-taking, 4) respect, 5) cooperation, 6) effort, 7) followership, 8) goal setting, 9) honesty, 10) initiative, 11) leadership, 12) participation, 13) reflection, 14) commitment-contract, 15) compassion-sympathy, 16) safety, and 17) trust. Most educators often ignore the affective domain owing to the difficulty in making an assessment (McLeod, 1991). However, studies showed that students tend to be more appreciative of teaching strategies that emphasize affective learning outcomes (McTeer & Blanton, 1978).

            The researcher also analyzed the level of agreement of teachers on the use of the CA instrument in terms of five aspects. The result analysis in Table 5 showed that 90.53% of teachers agreed that CA is able to improve student performance and that students are more attentive and motivated. The findings also showed that 88.00% of teachers agreed that the use of CA can help teachers assess student performance and identify weaknesses, assist in teaching and learning as well as facilitate the management of teaching. About 95.94% of teachers agreed that the use of CA helps achieve the goals and objectives of PE and that it provides simple, clear and appropriate scoring criteria according to the topic in accordance with the learning outcomes. A total of 79.46% of teachers agreed that the use of CA is able to facilitate the process of student assessment, is user friendly, time-saving, the rubric complies with the evaluation scoring and the procedure is easy to follow. From the aspect of accountability, 58.67% of teachers agreed that the cognitive, affective and psychomotor assessments can be easily implemented, the contents not too heavy, and teaching time will not restrict the assessment process.

TABLE 5. Teacher Agreement on the Use of Comprehensive Assessment

Item		Agreement Scale
	f	Agree	Quite Agree	Disagree
Improves student performance	74	90.53%	9.46%	-
Aids in teaching	75	88.00%	4.00%	8.00%
Attains teaching objectives	74	95.94%	2.70%	1.35%
Conforms with the features of an assessment	73	79.46%	15.09%	2.74%
Accountability aspects	75	58.67%	22.67%	18.67%

            The results of this study coincided with the assessment criteria of Ryan & Miyasaka (1995) in that the assessment should be designed based on the actual situation and according to the students’ ability, thus encouraging the students to be more interested, motivated, to strive harder and improve on their achievements. In addition, the finding also showed that the problem of the lack of students’ interest in PE (School Inspectorate and Quality Assurance, 2009) can be resolved. Accordingly, the CA can provide a systematic way to assess the thinking and reasoning skills of students and assess the results which cannot otherwise be measured through objective tests and essays (Bhasah, 2007). Thus, the CA can help teachers assess and identify students' strengths and weaknesses as well as explain students’ efficiency in performing a skill or activity.

            The features of the CA are based on performance, greater focus, complex skills, application of specific strategies, problem solving, individual-based, freedom to choose and standards (Marzano et al. 1993). The contents of the evaluation items in the CA are in line with the goals and objectives outlined in the form 2 syllabus for PE. The scoring criterion was simple and consistent with the taxonomies of Bloom (1956), Dave (1970) and Krathwohl (1964). The scoring rubric used in this study can be used as an evaluation reference based on skills and checklist for describing the performance of each level and as a guide or format (Bhasah, 2007). The construction of the scoring rubric contains features as outlined by Popham (1997), namely selection criteria, quality description and scoring strategy, as well as specific descriptions on what needs to be measured. Thus, the CA is considered user-friendly, facilitates the teachers and has an implementation procedure that is easy to follow.

CONCLUSION

Based on the results of the study, the Comprehensive Assessment (CA) is suitable for teachers as a standard tool for assessing student performance in the PE subject of badminton. The use of CA is more realistic, holistic and able to assess students in a comprehensive manner in terms of cognitive, psychomotor and affective domains in line with the National Philosophy of Education. The CA is also compatible with school-based assessment and its use indicates the power of knowledge and restores the status quo of PE subjects in schools throughout Malaysia.

REFERENCES

Abdul Manan Yahi & Jumalanizon Mohamad Rasid (2009). Personal communication. 30 July     2009.

Bhasah Abu Bakar (2007). Testing, measurement and evaluation educational. Kuala Lumpur: Prospecta Printers Sdn. Bhd.

Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of    educational objectives the classification of educational goals handbook I: cognitive      domain. New York: David McKay Company, Inc.

Brett, J.H. & James, C.H. (2006). Teaching in the affective domain. Strategies, Sept/Oct 2006, 20, 11-13.

Darst, P. W. & Pangrazi, R. P. (2006). Dynamic Physical Education for Secondary School Student 5^th ed. Massachusetts : Allyn & Bacon.

Dave, RH. (1970). Psychomotor levels developing and writing behavioral objectives. Tuscon,            AZ: Educational Innovators Press.

Fitts, P.M., & Posner, M.I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks Cole.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives the classification of educational goals, handbook II: affective domain. New York: David McKay

Ladda, S., Demas, K., & Adams, D. (1999). Standard-based, affective assessment for a project    adventure unit. Teaching Elementary Physical Education, 10, 18-21.

Marzano, R. J., Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Assessing student outcomes. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McLeod, S. H. (1991). The affective domain and the writing process: Working definitions. JAC,    11(1).

McTeer, J. H,&Blanton, F. L. (1978). Comparing views of students, parents, teachers, and administrators on objectives for the secondary school. Education, 96, 259–263.

Ministry of Education of Malaysia. (1988). Education act through professional circular No      17/1988: syllabus and allocation of time for subjects ICSS. Kuala Lumpur: School      Department.

Ministry of Education of Malaysia. (1998). Education Act through Professional Circular No 25/1998. Kuala Lumpur: School Department.

Ministry of Education of Malaysia. (2008). Education act through professional circular No 4/2008: examination and national physical fitness standard test (SEGAK). Kuala Lumpur: School Department.

Popham, W. J. (1997). What’s wrong  and what’s right with rubrics. Educational Leadership, 55(2), 72-75.

Ryan, J. M., & Miyasaka, J. R. (1995). Current practice in testing and measurement: What is driving the changes? NASSP Bulletin, 79(537), 1-10.

School Inspectorate and Quality Assurance (2009). Annual Report in meeting department heads of physical education IPG Malaysia.Mac 2009. Kuala Lumpur.

Sultan Idris Teachers’ Institute, (1994). Theories of teaching and the implications. Kuala Lumpur: Academe Art & Printing .

Tweet